小學(xué)語文表現(xiàn)性評價

小學(xué)語文表現(xiàn)性評價

《學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)的理論與實踐》是新北郊初級中學(xué)參與上海市2004年度教育科學(xué)研究項目“中小學(xué)生學(xué)科能力表現(xiàn)的國際比較與本土化重構(gòu)的實踐”的研究成果。課題組的成員們以美、英、日、澳等國家在課程改革之中所制定的各學(xué)科學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)標準體系為藍本，結(jié)合我國課程改革的實際，進行了本土化的重構(gòu)。并以數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文和英語學(xué)科為突破口，從學(xué)科學(xué)習(xí)表現(xiàn)標準、基于標準的學(xué)生學(xué)習(xí)案例、基于標準的學(xué)生學(xué)習(xí)評價三個層面開展研究。既有研究的全程介紹，又有豐富的實踐案例。在學(xué)生的學(xué)習(xí)評價正在走向科學(xué)化、多元化，評價強調(diào)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的學(xué)習(xí)進步、給學(xué)生指明改進方向的今天，這一科研成果會給一線的教師、有志于評價改革的人們很多的啟迪。

半個世紀以來，教育評價的理論幾乎沒有什么大的突破，布盧姆的教育目標分類學(xué)是評價理論一個難以逾越的高峰，我們今天全國各地的教育改革，其目標的制定以及評價的實施，采用的依然是布盧姆的這套體系。但人們在實施評價的過程中越來越清晰地認識到，許多傳統(tǒng)的評價形式(選擇題、是非題、簡答題等)只是測量有關(guān)事實的知識，沒有要求學(xué)生去運用這些信息。造成的結(jié)果是很多學(xué)生在這樣的測試中獲得了高分，但卻不能將所學(xué)所知運用到真實世界的環(huán)境中去。另外，傳統(tǒng)的評價形式在考核學(xué)生的時候，對布盧姆的認知分類學(xué)中界定的分析、綜合、評價等高層次的學(xué)習(xí)，也往往難以評價。

如何改進評價的方式，使得評價能夠更好地符合課程改革的理念，使得評價能更有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)呢?威金斯和麥克泰界定了三種基本的評價類型：測驗和考試、學(xué)術(shù)討論(描述一個主題或情境，用以誘導(dǎo)學(xué)生以某種方式作出反應(yīng))、表現(xiàn)性任務(wù)和方案策劃。這三種評價類型可以看作是一個從左到右的連續(xù)體，左邊是客觀性的考試，這種考試只有一個單一正確的答案(如是非、選擇、配對等);向右的那些評價，用來評估學(xué)生的學(xué)習(xí)，給予學(xué)生許多選擇，選擇他們希望怎樣展示自己對學(xué)習(xí)的精通和能力;最右邊是基于表現(xiàn)的評價，這樣的評價經(jīng)常會在評價的過程中結(jié)合個人的判斷，不僅評價學(xué)生的學(xué)習(xí)，也被設(shè)計來增加學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

采用基于表現(xiàn)的評價使教師的教學(xué)實踐在教學(xué)形式上和所使用的評價類型上呈現(xiàn)了一種哲學(xué)上的轉(zhuǎn)換，它鼓勵教師給予學(xué)生多元的機會來展示他們真正貼近現(xiàn)實生活的學(xué)習(xí)�；�于表現(xiàn)的評價有兩個必要的組成部分：一是要求學(xué)生執(zhí)行的表現(xiàn)任務(wù)或練習(xí)，二是用以判斷結(jié)果和表現(xiàn)的評價標準�；�于表現(xiàn)的評價和教學(xué)通常是互相纏繞的，很難把兩者區(qū)分開來。這種評價還是形成性的，學(xué)生可能會在一個方案設(shè)計上花費許多天時間，他們有多次機會修整和改進它。基于表現(xiàn)的評價具備以下鮮明的特征：

要求呈現(xiàn)有意義的真實性任務(wù)，這些任務(wù)是作為實地現(xiàn)場的表現(xiàn)而設(shè)計的;

強調(diào)高水平的思維和更復(fù)雜的學(xué)習(xí);

有清楚明了的評價標準，因此學(xué)生都知道他們將被怎樣評價;

評價牢固地鑲嵌在課程之中，不能與教學(xué)區(qū)分;

要求盡可能地為具體的對象展示學(xué)生的工作;

不僅涉及對學(xué)習(xí)結(jié)果的評價，同樣還要評價學(xué)習(xí)的過程。

能用來評估學(xué)生學(xué)習(xí)的表現(xiàn)性評價，是各種各樣的，如檔案袋、蘇格拉底式問題研討、學(xué)生表現(xiàn)展示、畢業(yè)展覽等。具體地講，可用成長檔案袋、方案策劃、觀察(教師、自己、同伴)、比賽、事件任務(wù)、角色扮演、訪談、小論文、日志、學(xué)習(xí)記錄等載體實施評價。

學(xué)習(xí)表現(xiàn)標準和課程標準是有區(qū)別的。課程標準是一個學(xué)習(xí)內(nèi)容標準，它規(guī)定了“學(xué)生應(yīng)知應(yīng)會什么”，學(xué)習(xí)表現(xiàn)標準則進一步規(guī)定了“怎樣的好才是足夠的好”。

本書所列舉的數(shù)學(xué)、科學(xué)、語文和英語學(xué)科的案例，采用下列體例編寫：

第一部分：將一些發(fā)達國家的課程標準和我國的課程標準進行整合，按照學(xué)習(xí)表現(xiàn)標準制定的原則而設(shè)計出來的學(xué)科學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)標準。

第二部分：教師在教學(xué)實踐中形成的一批基于表現(xiàn)的評價案例。每個案例都著重從以下五個方面進行展示：

作業(yè)要求。對學(xué)生要完成的學(xué)習(xí)任務(wù)給予描述和說明;

完成條件。在獨立完成、小組完成、課堂作業(yè)、家庭作業(yè)、是否有教師反饋、是否有同學(xué)反饋、是否有時間限制、是否有機會修改等條件中做出適當(dāng)?shù)倪x擇。

對應(yīng)標準。根據(jù)本作業(yè)的實際，確定作業(yè)對應(yīng)“學(xué)科學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)標準”中的哪些標準，并把這些標準的條目一一羅列出來，便于教師的評價和學(xué)生的自評、互評。

學(xué)生作業(yè)。學(xué)生根據(jù)要求所完成的作業(yè)。教師在其上有很多的批注，說明作業(yè)中的某段描述所對應(yīng)的標準。

教師評注。教師依據(jù)羅列出來的表現(xiàn)標準，結(jié)合學(xué)生的作業(yè)實際加以評價，說明哪些表現(xiàn)完成的好，哪些表現(xiàn)有待進一步提高。

限于篇幅，這里就不舉例加以說明了，有興趣的讀者可以直接和新北郊初級中學(xué)聯(lián)系。

從課程標準出發(fā)，制定幫助學(xué)生達到高水平學(xué)習(xí)要求的表現(xiàn)標準，并在實踐的過程中加以落實，確實是學(xué)生學(xué)習(xí)評價的一種變革，我為新北郊的這種探究叫好。如果說要進一步的推進這項研究的話，我認為有兩個突破口：

第一，課題組現(xiàn)在重構(gòu)的“學(xué)科學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)標準”雖然有很多指標，但每一個指標都缺乏必要的分級，不同的學(xué)生在完成同一項任務(wù)的時候，對應(yīng)于同一個評價指標，他們表現(xiàn)之間的差異如何來進行判斷?看來還需要在“學(xué)科學(xué)習(xí)能力表現(xiàn)標準”的基礎(chǔ)上，進一步制定評分規(guī)則，對將每一個表現(xiàn)標準的指標確立2～5個不同的層級標準，這樣才能夠真正讓學(xué)生和教師看出什么樣的學(xué)習(xí)是高水平的學(xué)習(xí)，真正實現(xiàn)自評和互評。

第二，一些案例的“對應(yīng)標準”，是在學(xué)生作業(yè)完成的基礎(chǔ)上，回過頭來確定的。從表現(xiàn)性評價的實施看，這樣的做法欠妥當(dāng)。應(yīng)該是先根據(jù)作業(yè)要求制定對應(yīng)的評價指標，然后考察學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，看他們在學(xué)習(xí)的過程中，哪些指標完成的好，哪些指標完成的不好，讓學(xué)生看到自己的優(yōu)勢和不足，進行修改和調(diào)整，明確今后努力的方向，這樣才能真正起到通過評價改進學(xué)習(xí)的作用。

萬事開頭難。有這樣一個良好的開端，是非常讓人羨慕的。真誠的希望新北郊的這項研究能夠繼續(xù)深入開展下去，提供更多鮮活的經(jīng)驗，為新課程評價的改進做出更大的貢獻。

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